La infancia cubana en ruinas: anatomía de una promesa rota

Todo empieza con una escena que no remite solo a un hecho, sino a una forma que condensa, en un gesto mínimo, la relación profunda entre el poder y la infancia. La infancia no es solo una etapa biológica ni un asunto privado: es el lugar donde una sociedad se prueba a sí misma, allí donde decide si protege lo que aún no ha llegado a ser o si lo somete, desde el inicio, a la lógica que la sostiene. En Cuba, esa decisión no se formula como doctrina ni se declara como ley. Se inscribe en la vida cotidiana.

Una de esas escenas me la contó la ilustradora cubana Rosa Salgado (La Habana, 1942). Rosa tenía una sensibilidad muy particular para el mundo infantil; ilustraba libros para niños muy pequeños que estaban marcados por una ternura precisa, sin artificio. Quizá por eso, cuando me contó esta historia de la infancia de su sobrina, no lo hizo desde la nostalgia, sino desde una claridad que resultaba casi insoportable.

Lo que me contó ocurrió cuando su sobrina tenía alrededor de seis años, en los años 80. En aquel momento, su familia había decidido abandonar el país, una decisión que en Cuba nunca fue leída como un asunto privado.

Un día, al llegar a la escuela, la maestra favorita de la niña (la misma que hasta entonces había sido cariñosa y protectora) la tomó de la mano y la condujo al patio, donde estaban formados todos los estudiantes para el acto matutino. Lo que siguió no fue una conversación, ni una corrección, ni un gesto disciplinario ordinario. Fue un escarnio.

Frente a toda la escuela, la maestra anunció que la niña y su familia se marchaban de Cuba, y que eso los convertía en traidores. La palabra no era metafórica ni matizada. Era una acusación directa, pronunciada en un espacio que, hasta ese momento, había sido para ella un lugar de aprendizaje y seguridad.

La niña, sin comprender del todo la acusación, intentó responder desde el vínculo previo que tenía con su maestra: se acercó, trató de abrazarla, de esconderse detrás de su falda. La maestra la rechazó, apartándola de sí lo más que pudo sin soltarle el brazo.

A continuación, le quitó la pañoleta que llevaba al cuello, un objeto que, más allá de su función simbólica, tenía para la niña un valor concreto: era parte de su identidad escolar, de su pertenencia, de su esfuerzo cotidiano por cuidar lo poco que tenía. No solo le quitaron la pañoleta, sino que, además, fue convertida en instrumento de castigo. La maestra sacó unas tijeras y trató de cortarla en pedazos allí mismo.

Pero las tijeras no tenían filo y no cortaron el poliéster. Entonces, recordó que tenía otras y fue a buscarlas al aula. Eran unas tijeritas pequeñas, domésticas, de esas que se usan para cortarse las cutículas. De regreso, entregó el brazo de la niña a la directora, que la sujetó, y comenzó a cortar la pañoleta en fragmentos cada vez más pequeños.

Mientras esto ocurría, los otros niños observaban. Algunos en silencio. Otros repitiendo palabras que no podían comprender del todo: "traidora", "gusana", "escoria". No se trataba de una violencia espontánea entre iguales, sino de una escena organizada, dirigida, legitimada por la autoridad.

La pañoleta terminó en el suelo, hecha pedazos. La escena concluyó sin reparación, sin explicación, con los niños gritando "¡Venceremos!" al compás de los "patriaomuertes" estentóreos de la directora y el cuerpo docente.

Cuando terminó el relato Rosa quedó en silencio. La sala de su casa parecía haberse agrandado de pronto.

—¿Y qué pasó después? —le pregunté, indignado.

—Nada, después no pasó nada —me dijo Rosa.

Y ese vacío en el recuerdo: hiriente, triste, plomizo, es el testimonio de la inscripción de una experiencia en la que ese lugar donde la niña se sentía segura se transformó, sin transición, en un lugar de castigo; en la que una figura afectiva se convirtió en agente de exclusión; en la que lo político dejó de ser un lenguaje externo para convertirse en una fuerza que conmociona el cuerpo de una niña indefensa.

Desde los años 60, irse de Cuba equivalía, a los ojos del poder, a cometer una afrenta. Emigrar no era marcharse: era traicionar. Y como toda traición en los regímenes que necesitan escarmientos, debía ser castigada de forma visible.

En las grandes salidas masivas, como Boca de Camarioca (28 de septiembre-15 de noviembre de 1965) o el Mariel (15 de abril-31 de octubre de 1980), esa lógica se hizo especialmente obscena. El Estado organizó actos de repudio frente a las casas de quienes se iban, movilizó a militantes, vecinos y centros de trabajo, y llegó incluso a sacar a niños de las escuelas para llevarlos a participar en esas ceremonias de odio. Al mismo tiempo, sometía a las familias al inventario de sus bienes, al decomiso, a la imposibilidad de vender lo suyo, al despojo metódico. No bastaba con que se fueran: había que degradarlos antes, exhibirlos como escoria, convertir su salida en lección para los demás. Y los niños no ocupaban allí un lugar periférico. Ellos también eran heridos por ese dispositivo: como víctimas directas, como testigos del castigo o como cuerpos arrastrados a participar en la pedagogía del repudio.

Por esa razón, la escena que me contó Rosa Salgado no puede leerse únicamente como un exceso o una desviación. Solo se comprende plenamente si se inscribe en el lugar que ocupaba la infancia dentro del modelo social cubano de la época.

Ese lugar no se definía únicamente desde el Estado. Antes de su reorganización revolucionaria, la vida social en Cuba se articulaba también a través de un conjunto diverso de asociaciones, vínculos comunitarios e iniciativas cívicas que intervenían —de manera desigual, pero efectiva— en ámbitos como la educación, la salud y el cuidado de la infancia. No constituían un modelo equitativo ni coherente, pero sí un entramado de mediaciones que distribuía parcialmente la responsabilidad de sostener la vida social.

La escuela "revolucionaria" no fue simplemente una reforma educativa. Formó parte de un proceso más amplio en el que el Estado fue absorbiendo funciones que antes pertenecían, al menos en parte, a la sociedad civil: la formación moral, la organización del tiempo infantil, la transmisión de valores, la regulación de la vida cotidiana. No se limitó a ampliar su presencia en la educación, sino que desplazó o subordinó otras instancias de mediación —la familia, la comunidad, la Iglesia, las asociaciones autónomas— para convertir la escuela en una de las extensiones más capilares del poder.

Ese desplazamiento tuvo consecuencias profundas. Al debilitar las estructuras sociales que compartían o limitaban esas funciones, el propio Estado quedó obligado a sostenerlas casi por entero. De ahí una de las contradicciones centrales del presente cubano: un aparato inmenso, heredero de aquella vocación totalizadora, que conserva la pretensión de organizarlo todo pero que ya solo es capaz de cumplir de manera precaria una parte mínima. La crisis actual de la infancia no puede entenderse del todo sin esa historia: la de un Estado que creció a costa de la sociedad y que hoy, exhausto, ya no puede reemplazarla.

Durante buena parte del periodo revolucionario, la infancia ocupó un lugar central dentro del imaginario político del Estado. No solo como destinataria de políticas públicas, sino como símbolo activo de legitimidad. El niño no era únicamente el futuro de la nación; era la evidencia presente de que el sistema funcionaba y su principal pretexto.

En ese marco, se organizó una red de protección material que incluía la escolarización universal y gratuita, la alimentación escolar como complemento esencial, la atención pediátrica territorial y el acceso a espacios de cultura, deporte y tiempo estructurado.

La infancia no era un territorio de libertad ni de pluralismo. Estaba organizada por un lenguaje político uniforme, por rituales de pertenencia y por una pedagogía ideológica que comenzaba desde edades tempranas. Pero ese orden no se sostenía por igual en todas partes. La Habana, y quizá alguna que otra capital provincial, funcionaban como vitrinas: el lugar donde el sistema mostraba su rostro más cuidado, más coherente, más exportable. Fuera de esa escena, en los pueblos del interior, la escuela arrastraba una precariedad persistente que desmentía, en la práctica, las promesas del Gobierno de Cuba.

El niño era presentado como "el hombre nuevo en formación", pero también como una prueba moral del sistema. En él se condensaba la promesa de continuidad y, al mismo tiempo, la justificación del presente.

De ahí que el cuidado de la infancia no pueda entenderse únicamente como política social. Funcionaba también como mecanismo de legitimación. Esa idea no ha desaparecido del todo. En documentos recientes, el propio Estado cubano sigue afirmando como principio rector que ninguna persona debe quedar desamparada.

Como ha señalado el ensayista cubano Rafael Rojas, buena parte de la legitimidad del proyecto revolucionario cubano se construyó sobre la promesa de justicia social y bienestar material en ausencia de pluralismo político. Esa promesa no era solo retórica: organizaba la vida cotidiana y daba sentido a la obediencia.

Durante décadas, esa promesa tuvo correlatos medibles: Cuba alcanzó niveles de escolarización y atención primaria infantil comparables a países de ingresos medios altos, según informes históricos de organismos como UNICEF y UNESCO. Esa base material fue parte real —no solo simbólica— del pacto social. En ese equilibrio —frágil pero funcional— se inscribe la experiencia a la que remiten las tijeritas de la historia. No como contradicción absoluta del modelo, sino como evidencia de su ambivalencia. Porque el mismo sistema que protegía la infancia era capaz, en determinadas condiciones, de tratarla con una violencia que no anulaba el cuidado, pero sí lo revelaba como condicionado.

Ahí radica el punto clave: la infancia no era libre, pero sí estaba, en buena medida, resguardada. Ese resguardo no se distribuía de forma uniforme ni estaba exento de violencia, pero ofrecía a amplios sectores una base material reconocible desde la cual podía sostenerse la experiencia de crecer.

Esa condición, la de una infancia protegida dentro de un orden no democrático, es la que permite comprender la magnitud de su transformación posterior. Porque cuando ese resguardo se debilita o desaparece, lo que se pierde no es solo una política pública, sino una de las bases materiales sobre las que descansaba el pacto social.

Así es como empezó, de forma casi imperceptible, la ruina de la experiencia infantil cubana.